Перипатический коучинг

Перипатетический коучинг – инновационная авторская социальная технология Скандинавского Института Академической мобильности,разработанная в условиях требований постклассичской модели образования.

Исходная парадигма профессорских и юниорских стажировок Скандинавского Института Академической мобильности основана на трендах постклассической модели образования и ретроспективной конструкты возрождения традиций отечественной профессорской культуры.
Ниже предлагаются научные статьи Элины Ванхемпинг о социокультурных практиках профессуры минувших веков , сформированные на основе ее “раннего” научного творчества

Обращение к ретроспективе: опыт домашнего образования в семьях русской аристократии эпохи «молодого капитализма» «первого издания»

Константин Дмитриевич Кавелин, как сказали бы сейчас, «коренной петербуржец». Он родился 4 ноября 1818 г. в Санкт-Петербурге в семье, KavelinKonstantinDmitrievichпринадлежащей к старинному русскому дворянскому роду. Первоначальное воспитание и образование он получил в доме родителей.
Одной из особенностей образовательных практик того времени было частное репетиторство и обучение на дому. Многие видные деятели российской науки и образования начинали свой творческий путь с этого вида деятельности еще в студенческие годы.
форма и содержание Домашнее образование было широко распространенным форматом деинституционального образования детей в русских аристократических семьях 18-19 века.
Полемику об институализации и деинституализации ряда форм социальной защиты, активно ведущуюся в наши дни парламентариями, государственными служащими, представителями гражданского общества и экспертами от науки, полезно «освежить» новым трендом полемики о де-институализации.
Почему бы не начать полемику по вопросу «Перспективы и ресурсы де-институализации и персонализации детского дошкольного и школьного образования, дошкольного и школьного воспитания». Взяв за основу опыт домашнего образования в семьях русской и европейской аристократии эпохи «молодого капитализма».
Раз уж так в наших школах сложно. Взаимоотношения между учителями, учениками, родителями, как по вертикали, так и по горизонтали складываются в очень противоречивый «клубок проблем». На рынке образовательных услуг фиксируется потребность в Институциональной стационарной форме обучения и воспитания детей из благополучных, высоко обеспеченных семей. Об это свидетельствует широко распространенный опыт по отправке детей из богатых и среднеобеспеченных семей России, Казахстана за школьным образованием в элитные и обычные частные пансионы Европы.
В связи с этим актуализируется потребность изучения, с перспективой на возможности адаптации к социальным реалиям сегодняшнего дня, опыта де-институционального детского образования в семьях российской и западноевропейской аристократии 19 века.children aristiokrati Следующим шагом такого ретроспективного исследования может стать изучение канонов и традиций стационарных институциональных форм внесемейного обучения и воспитания в семьях русской и европейской аристократии.
Это, возможно, отвлекло бы внимание СМИ от «черного пиара» нынешнего профессорско-преподавательского корпуса высшей школы, школьного учительства и придало более конструктивный оттенок обсуждению школьных и учительских проблем.
Но это тема отдельного исследования. Она озвучена в данном контексте для того, чтобы более убедительно обосновать уместность и целесообразность ретроспективного обращения к историческому опыту домашнего детского образования и воспитания в дворянских семьях.
Именно в рамках такого «образовательного пространства» получил свои начальные знания, усвоил базовые нравственные ценности и прошел процесс социализации выдающийся эксперт от университетской профессуры 19 века К.Д. Кавелин, которого в контексте нашего исследования можно позиционировать как типичного «респондента» от своего социального класса и профессионального сообщества .
Отец Константина Дмитриевича Кавелина, сделавший при Александре Втором успешную карьеру, был человеком весьма образованным. Он состоял в дружеских отношениях с величайшими представителями интеллектуальной элиты своего времени: А.И. Тургеневым, графом Сперанским, В.А. Жуковским, Д.В. Дашковым, князем Вяземским, К.Н. Батюшковым, графом С.С. Уваровым.
Из целой массы гувернеров-иностранцев и случайных учителей Константина Дмитриевича Кавелина несомненную пользу принесли и оставили в его только оформляющейся личности прочный след лишь, по его мнению, двое.
Перед поступлением в Московский университет, когда он уже был пятнадцатилетним юношей, ему давали уроки известный эллинист-санскритолог К.А. Коссович и широко известный уже в то время литературный критик, мыслитель В.Г. Белинский. Вырваться из атмосферы душевной инертности и апатии, вспоминает К.Д. Кавелин, удавалось не каждому, и именно такие личности, как К.А. Коссович и В.Г. Белинский, оказывали решающее влияние на осуществление такого шага.
Особое воздействие на формирование нравственного облика, внутреннего личностного потенциала юного Кавелина оказал Виссарион Григорьевич Белинский. belinskijВоспоминания К.Д. Кавелина о Белинском чрезвычайно теплы и наполнены глубокой внутренней благодарностью. Познакомился Кавелин с известным критиком впервые зимой 1834 года, когда Белинский по рекомендации князя Черкасского приходит в дом Кавелиных как учитель русского языка и словесности, а также истории и географии.
На наш взгляд, это очень интересный факт в части разработки алгоритма домашнего обучения в современных условиях. Константин Дмитриевич вспоминает, что Белинский не всегда аккуратно ходил на уроки, но к своему ученику благоволил. Сам же Кавелин в ту пору не подозревал ничего особенного в своем педагоге, да и родители его видели в Белинском не более как «учителя низкого происхождения, который не мог не быть более или менее чудаком с дурными манерами».
Более сблизился Кавелин с Белинским летом 1835 года, когда родители, выехав из Москвы, оставили сына на попечение будущего всемирно известного критика готовиться к экзамену в университет.
Итак, здесь мы видим пример типичной практики аутосрсинг-кураторства в сфере заботы о детях в семьях русской аристократии 19 века. Родители выезжают на лето и доверяют воспитание, обучение и иную заботу о детях соответствующему штату как постоянно проживающих в доме, так и приходящих сотрудников.
Высоко значение адресных рекомендаций влиятельных лиц, на основании которых в дом принимают людей, которые будут заниматься образованием детей.
В этот период, как пишет позднее К.Д. Кавелин, «…учил он меня плохо, задавал по книжке, выслушивал рассеянно, без дополнений и пояснений, и, наконец, предоставил меня собственной судьбе, говоря, что я юноша умный и с учебником справлюсь сам. Но насколько он был плохой педагог, мало знающий предмет, которому учил, настолько он благотворно действовал на меня возбуждением умственной деятельности, умственных интересов, уважения к любви к знанию и нравственным принципам»1.
Таким образом, в период «абитуриенства» юного Кавелина его общение с Белинским и не носило непосредственно «репетиторского» характера. Но разговоры и уроки великого критика возымели гораздо большее. Среда, в которой формировался юноша, отличалась самодержавным и крепостным «статусом кво», как естественной нормой жизни, что вызывало протест будущего либерального профессора. По мнению К.Д. Кавелина, такая среда была разрушающей, засасывающей, уничтожающей все духовные поиски и начинания, всякие попытки к творческому саморазвитию. Но «…те, которые в ней не опошлели и из нее выдрались, были обязаны подобно мне тем струйкам света, которые контрабандой врывались через Белинского и ему подобных в эту тину и болото»2.
Как видно из этого контекста, критическое отношение к социокультурному окружению в условиях «семьи и школы» присуще молодому поколению в любую историческую, эпоху вне зависимости от его происхождения и статуса.
Кавелин, будучи способным, организованным и дисциплинированным учеником из «благополучной семьи» далеко не позитивно определяет свое «учебное» настроение в подростковом возрасте. Он дает ей характеристику как «атмосфере душевной инертности и апатии».
И только что-то выходящее за рамки обыденного, рутинного учебного процесса привлекает и развивает подростка. Так, из данного социального кейса из отроческих событий биографии русского профессора-аристократа 19 века К.Д. Кавелина, явно следует, что именно его учитель словесности Белинский оказал на него инициирующее воздействие. Это воздействие исходило от неординарности учителя, яркости его личности. Учитель был «увиден» учеником как глубоко и интересно мыслящий человек. Он талантливо мобилизовал имеющиеся в юноше потенциальные возможности, смог направить его душевные искания.
«Оба мы тогда мало знали, потому от наших разговоров ничего не могло статься, кроме неопределенных стремлений. Они были и прежде во мне, но теперь, благодаря Белинскому, путь их был намечен»3.
В то лето 1835 года Белинскому было 24 года. Но он уже год назад в сентябре 1834 года выступил с первой своей серьёзной критической статьёй, с которой, собственно, и начинается его настоящая деятельность. Кавелин был на 7 лет моложе Белинского. Ему в период этих уникальных репетиторских занятий было 15 лет.
Современна нынешним требованиям технология субъектно-объектного взаимодействия молодого учителя Белинского с его учеником, Костей Кавелиным.
Профессура минувшей эпохи: 19 векПроцесс интерактивных диалогов молодых интеллектуалов одного поколения очень перспективен по своему внутреннему развивающему ресурсу. Двадцатичетырехлетний Виссарион Белинский выступает в роли наставника, пятнадцатилетний Дмитрий Кавелин в роли ученика. И их субъектно-объектное взаимодействие в ходе учебной практики взаимно атрактивно и осуществляется в формате партнерского, паритетного диалога.
Константин Кавелин вошел в историю университетского образования как «учитель права и правды». Он неоднократно подчеркивал в своих работах, что «личность воспитывает личность».
Этот тезис – ««личность воспитывает личность» – следует, на наш взгляд, позиционировать как один из ведущих трендов всей системы современного среднего образования. Причем, вне зависимости, в какой в модели, классической или пост-классической, осуществляются ее образовательные практики. Что касается вузовских институциональных практик, здесь вопрос сложнее. Мы подробно останавливались на этом ранее. В данном контексте мы еще раз хотим подчеркнуть значение высокого профессионализма и компетентности, в интеллектуальной среде, типичной для сферы обучения и образования той эпохи.
Приведем в качестве дополнительной «качественной» иллюстрации безусловности и императивности этого тезиса еще один, несколько мифологизированный кейс уже из другой исторической эпохи.
Этот кейс был озвучен в кулуарах одной из международных конференций корифеем советской университетской школы. Вот его краткая фабула. В середине 70-х была, якобы, предпринята инициатива сравнять уровни заработной платы профессоров и иных преподавателей. Служебная записка с данным проектом попала на стол самому Косыгину. Председатель Совета министров СССР, категорически отказался давать ход этому почину, эмоционально заявив: «Вы что? С ума посходили?! Тогда же мы одних дураков выпускать будем…»
Сколь реален этот случай, история умалчивает. Но факт значимости высокого статуса и профессиональной компетенции профессора в процессе университетского образования в условиях любой политической системы и исторической эпохи достаточно ярко подчеркивает.
Высоки возможности ретроспективной социальной компаративистики в исследованиях, направленных на выявление исторических взаимосвязей, понимание этнокультурной и системной специфики успешности научно-образовательного процесса.
Можно оценить перспективным и актуальным исследование, направленное на сбор и последующую аналитику кейсов о роли ценностно-интеллектуальных характеристик учителя, профессора из исторических, биографических, мемуарных источников.
Этот метод оценки ситуации (ретроспективный кейс-метод) позволит определить, как соотносятся интеллектуальные, ценностные, духовно-нравственные индикаторы личности профессора, учителя с материальными стимулами к успешности их научно-образовательной деятельности.
Никоим образом, не снижая роли материального стимулирования, адекватной заработной платы профессионалов системы науки и образования на эффективность и качество научно-образовательных практик, мы считаем более «градообразующим» фактором обязательное синтонное «увязывание» экономических индикаторов с ценностно-интеллектуальными. Это только «два в одном», и не иначе.
Вернемся в университетскую социальную реальность 19 века. К.Д. Кавелин, уделяя в своем творчестве большое внимание вопросам роли личности в историческом процессе, нравственному облику современника, особо подчеркивает взаимосвязь нравственного потенциала личности и общего нравственно-этического уровня общества.
Возможно, у истоков теоретических сентенций на эту тему находится и то глубокое впечатление, которое произвел на юного Кавелина известный критик В.Г. Белинский, который, придя к нему как рядовой учитель словесности, оказал, в итоге, творчески-активизирующее воздействие как яркая и самобытная личность.
Интересен в данном контексте феномен «известности», «позиционирования», «брендовости» персоны учителя. Ведь Белинский обучал юного Кавелина, еще не будучи «брендовой фигурой» своего времени.
Возможно, тут просматривается интересная взаимосвязь – между «брендовостью» фигуры в научно-образовательной сфере и качеством ее работы. В данном случае, убедительным доказательством должного соотношения «качество – известность – «бренд»» и является факт высокого лонгитюдного воздействия на Костю Кавелина встречи с будущим подлинным «брендом» отечественного интеллектуального сообщества Виссарионом Белинским в пору малоизвестности последнего.
Данный биографический факт актуализирует целесообразность следующих тематических направлений для научных исследований: «Брендовые» фигуры в современном образовательном пространстве: это следствие «искусства продаж» или уникального качества их образовательных услуг?»
Мы уже отмечали, что в рамках современного бизнес-образования, которое развивается в условиях дистанцирования от традиционных институций высшей школы, очень массово и, в ряде случаев, агрессивно, формируются «брендовые фигуры».
Качество их образовательных и прикладных практик сложно оценить объективно. Доминирует самореклама, красиво именуемая «пиар-стратегия», формирование узкого круга ангажированных экспертов и пользователей-приверженцев. Мы подробно останавливались на этом негативном тренде в предыдущих частях исследования.
На фоне нынешней интенсивной критики системы высшего образования в постсоветских странах, отсутствия у вузов соответствующих ресурсов к профессиональной саморекламе, «брендовые фигуры» от интеллектуальных профессий в среде современного вузовского научного корпуса минимализированы до единичных случаев.
А как было с персонами-«брендами» от науки и высшей школы в 19 веке? Какова специфика формирования «брендовых фигур» в профессиональном научно-образовательном сообществе в условиях капиталистического развития России, европейских стран в 19 веке? Каковы их ценностные установки и мотивационные индикаторы? Как соотноситься это с их материальным благополучием? Как соотносятся системные показатели и персональный профессиональный успех? Насколько богатство, достаток, материальное благополучие коррелируют с талантом, профессиональной эрудицией и научно-образовательными компетенциями?
Попробуем найти ответы на эти вопросы непосредственно в самой социальной реальности того времени, прибегая к биографическому методу, исследуя творческий путь наших великих «ретроспективных«респондентов» К.Д. Кавелина и С.М. Соловьева.
В 1835 году Константин Кавелин поступает в Московский университет на историко-философский факультет, но вскоре переходит на юридический факультет. Помимо активных международных обменов на качество университетского образования влияют организационные изменения, широкий спектр внутривузовских дискуссионных площадок и тематических кружков.
Благотворное влияние на расширение интеллектуального потенциала и оформление мировоззрения даровитого юноши К. Кавелина оказал подъем качества научного преподавания того времени в Московском университете. Названный факт был взаимосвязан с введением нового университетского устава, а также с утверждением на должность попечителя этого высшего учебного заведения видного прогрессивного деятеля того времени – графа Сергея Григорьевича Строганова.
Как следует из этого биографического контента, реформирование вузовских практик легитимизируется обновлением университетского устава.
Данный биографический факт из жизни московского студента 19 века Кости Кавелина иллюстрирует традиции новаторства и либеральных реформ в истории отечественного высшего образования.
Просматривается особая роль личности топ-менеджера, его профессиональных компетенций, духовно-нравственного облика в успехе начатых им преобразований.
stroganov sergey grigorjevichГраф Строганов, будучи сам хорошо просвещенным и образованным, для своего времени, человеком, знатоком живописи и археологии, крупным меценатом – известное Строгановское художественное училище обязано именно ему своим появлением на свет – исходит из необходимости создания образованного слоя на базе дворянства.
Поскольку напор купечества и разночинного сословия приводит к утрате дворянством своих преимуществ, Строганов, как типичный представитель русского просвещенного консерватизма, предпринимает попытку превратить дворянство в духовную аристократию. При этом подчеркивалось, что просвещение является внутренне присущей дворянству чертой, родовой традицией.
Наиболее конструктивным отражением названного подхода к образованию, имевшим реальные последствия и проявления в духовной жизни общества, становится тот факт, что именно исходя из новых перспектив университетского образования, обеспеченных только что принятым уставом, Московский университет в строгановское время становится сосредоточием, центром всей интеллектуальной жизни Москвы и России в целом.
В последствии Кавелин напишет так об этом времени: «Никогда, ни прежде, ни после, не было у нас сосредоточено в одном пункте столько образованности, ума, талантов, знания. Москва была в сороковых годах центром умственного движения в России, к которому, прямо или косвенно, примыкало почти все замечательное в ней в умственном и научном мире»4.
Эпоху Московского университета во времена попечительства графа С.Г. Строганова Кавелин называет блестящей. Это был, по его мнению, знаменательный расцвет русской умственной и научной жизни, который, увы, был короток, «как наше северное лето»5.
В данном историческом контексте убедительно показан успех проекта интеграции науки и высшего образования в соответствующих социально-экономических условиях
Социокультурная, интеллектуальная и духовно-нравственная обстановка того времени, безусловно, способствовали расцвету столь успешного институционального решения: объединения «под одной крышей» науки и образования. Но даже в тех далеких от реалий современного общества массового потребления периода этот проект был короток. Еще раз процитируем нашего великого «респондента»: кроток, «как наше северное лето».
Именно в этот благодатный для становления общего интеллектуального, научного, нравственного облика личности период и начинаются студенческие годы нашего «респондента» К.Д. Кавелина. Находясь в столь позитивном для умственного развития окружении, он прямо и косвенно испытывает на себе его воздействие.
Особое значение в формировании его дальнейших жизненных позиций и взглядов имеет активное общение юного студента в атмосфере литературно-философских кружков того времени, примыкавших тогда к Московскому университету.
Круг университетских деятелей, к которым принадлежало новое поколение преподавателей, включая К.Д. Кавелина, предпочитал прогрессивные буржуазно-либеральные идеи, ратовал за просвещение, смотрел на Запад. В идейных спорах славянофилов и западников они держались западнических взглядов. К ним тяготела передовая студенческая молодежь. Но Кавелин, считая себя приверженцем западнических идей, всегда был истинным патриотом своей страны, объективно оценивал состояние высшего образования и науки, системно анализировал пути адаптации европейского научно-образовательного опыта к отечественным реалиям.
Многие взгляды К.Д. Кавелина на реформирование отечественной высшей школы во второй половине 19 века сохраняют свою актуальность и в наши дни, когда идет процесс реформ, ориентированный на западные технологии образования, интеграцию в мировое образовательное пространство, болонский процесс.
Полемика о направлениях реформ в России, о модернизации и реформирования системы высшего образования в Казахстане – это глобальные тренды современного мирового образовательного пространства, вошедшего в новый этап своего развития.
Современник Тургенева и Белинского, профессор Кавелин утверждает наличие тесной взаимосвязи и сильного влияния высшего образования на все важнейшие стороны общественной жизни.
Обратим внимание в части нашего ретроспективного анализа аргументации К.Д. Кавелина о высокой значимости «свободного преподавания», связанного с самостоятельным выбором предмета студентом в условиях современной высшей школы, следует отдельно остановиться на самих студентах.
Активная полемика по поводу самостоятельности выбора современными студентами дисциплин, в процессе «болонского» реформирования высшей школы, имела место и в Казахстане, и активно продолжается в современной России.
Безусловным фактором, детерминирующим полезность такой самостоятельности в выборе, в первую очередь, является «предложение», сформированное вузом в части дисциплин, предлагаемых на выбор. Это должны быть актуальные, современные, как инновационные, так и классические дисциплины, направленные на формирование и развитие личности молодого студента, «возрастного» студента, на формирование их научно-исследовательских и профессиональных компетенций.
Но за каждой дисциплиной стоит ее автор, разработчик программы учебного курса, предлагаемого на выбор. Именно он несет, в первую очередь, профессиональную персональную научную и этическую ответственность за разработанный им курс. Именно его профессиональный ресурс, личная харизма могут стать приоритетными аттрактивными индикаторами, детерминирующим студенческий выбор. Это – «внешние» факторы самостоятельности выбора учебного курса студентом, зависящие от ресурса вуза.
Полемичен «внутренний» фактор выбора студентом дисциплины, основанный на его «личном интересе» и «личных ориентациях». Именно эта сторона самостоятельности в выборе активно обсуждалась и обсуждается в профессиональном сообществе.
Следует определить «мост», переход, позволяющий объединить в неразрывное целое процесс выбора студентом, академическую свободу вуза в целом и качество образования. Мы не случайно употребили метафору «мост», не «мостик». dvurcovi mostВ этом слове заключен важный технологический смысл очень результативной социальной техники «бриджинга» – «наведения мостов» между, казалось бы, разными по содержанию и возможностями частями проекта, реальности. «Наведение моста» должно достичь цели гармоничного единого целого между соединенными частями. Это позиционируется как технология «бриджинга».
Технологию «бриджинга» очень наглядно можно проиллюстрировать на примере Петербурга. Знаменитые мосты северной столицы России не просто «соединяют» островные городские части. Они системно «объединяют» его в целостное, единое городское пространство. Великие мосты через Неву не создают ощущения прерывности между Васильевским островом, «Петроградкой» и «континентальной» частью Петербурга.1000px-Вид_на_Петропаловку_и_Дворцовый_pan7
С этим феноменом городской архитектуры схож смысл социального «бриджинга». Объединение, казалось бы отдаленных по содержанию и возможностям социальных единиц в единое конструктивное целое. Этого можно достичь только с помощью «моста». «Мостик» в ситуации социального «бриджинга» будет не убедителен: он только усилит ощущение прерывности, искусственного соединения разного, не даст ощущения единства и целостности пространства.
Таким «мостом» в ситуации внедрения академических свобод в вузах постсоветского пространства, самостоятельного выбора студентами дисциплин к изучению становиться академически выверенное и рыночно адаптированное «учебное предложение вуза».
Когда предложение от вуза сформировано профессионально и качественно, студент, каким бы уровнем «личных интересов и личных ориентаций» не обладал, осуществляет выбор «полезной» для него и качественной по содержанию дисциплины.
Адекватно современным требованиям выстроенная учебная дисциплина всегда позволит студенту освоить «пакет» знаний, компетенций, формирующий его личностный и профессиональный рост. Такое вузовское предложение «качественных дисциплин» гармонично объединит, как Дворцовый мост объединяет Васильевский остров с историческим центром Петербурга, познавательные студенческие ориентации и качество учебного процесса в целом, мотивировать к научным исследованиям.
Но в условиях университетской культуры Германии 60-х – 70 х годов 19 века существовала своя особая специфика академичности и фундаментальности научного исследования. Именно на это обратил внимание профессор Кавелин, во время своей международной стажировки по университетам Европы в начале 60-х годов 19 столетия. Эти традиции немецкой университетской культуры имеют свое выражение и в наши дни. Любопытно, что в современной Германии в общественном мнении профессионального сообщества ученых и преподавателей вузов особым, неформальным статусом некой «исключительности, избранности» обладают Ph.D и «большие доктора» в области философских наук. Что касается российского профессионального вузовского сообщества, то его отношение к статусу профессорско-преподавательского состава от «науки наук», особенно в последние годы, не столь однозначно позитивен, а, скорее, наоборот имеет противоположный вектор оценки.
Размышляя далее о положительных моментах свободы преподавания, Кавелин подходит к анализу ситуации, актуальной и в наше время. Профессор Кавелин размышляет о, так называемом, особом «плюрализме мнений», когда с университетской кафедры могут изучать ложные мнения и вредные теории. По его мнению, преподавание науки в ее последних, прошедших через критику результатах, устранение на нее всего сомнительного, спорного, ложного является бесполезной и практически невыполнимой попыткой.
Он считает, что ограничивать деятельность мысли и научных исследований известным кругом людей, монополизировать науку и мышление – так же невозможно, как нельзя определить юридическими правилами границу между научным преподаванием политических наук и внушением известного политического образа действий.
Выделить из университетского образования сомнительное, спорное, ложное – это значит выделить из него саму науку, потому что бесспорной науки, очищенной от лжи и заблуждений нет.